¿ES ADECUADO ADELANTAR APRENDIZAJES EN LOS NIÑOS DE 0 A 6 AÑOS?

“Solo se puede aprender aquello que se ama…”

(Mora, F.)

Este artículo tratará de responder a la pregunta del título, empezando por algunos presupuestos de los que nos habla la neurociencia, para en una segunda parte, relacionar ámbitos concretos del desarrollo evolutivo de los niños de 0 a 6 años con el tratamiento didáctico desde el que se deberían abordar ciertos aprendizajes y terminar con una alusión al uso de la tecnología en las aulas de 0-3 años.

En una primera aproximación al tema, debemos reconocer la existencia de diferentes ritmos en la capacidad de aprendizaje. Esto significa que lo que supone un “adelanto” para unos niños, para otros no sería así, realidad que muchas veces se pasa por alto en la escuela. A la hora de planificar la enseñanza, no se tiene en cuenta suficientemente la heterogeneidad del alumnado. Desde nuestro punto de vista, deberíamos superar esa idea tan presente de que “todos los niños deben aprender lo mismo y al mismo tiempo”.

Tratando de ser directos, a continuación hacemos una relación de aspectos fundamentales para conseguir la consolidación de aprendizajes significativos para los niños, es decir, que tengan un verdadero sentido para ellos:

1. La “emoción” es el eje vertebrador de todo aprendizaje. Es la curiosidad e interés del propio del niño, el verdadero punto de partida que, si se tiene en cuenta, garantiza el éxito en el propio proceso atencional del niño y en el desarrollo de su actividad. Como dice David Brierly “se recuerda lo que se siente y eso se convierte en experiencia”.

2. El “juego” como instrumento básico. Destacamos la importancia de que los tipos de juegos elegidos lleven implícito un desafío que motive la concentración en el mismo. La

“Gamificación” de los contenidos es uno de los grandes retos a realizar en la educación infantil (3-6 años) y en etapas posteriores.

1. Experimentación y multisensorialidad. La actividad libre del niño en interacción con diversos estímulos, adecuadamente seleccionados y organizados, supone el campo de cultivo necesario para que el niño se desarrolle. Sabemos que es importante trabajar desde todos los sentidos porque cuantos más canales de información se abren, se incrementa la plasticidad cerebral mediante nuevas conexiones neuronales, así tocar, oler, ver, escuchar, manipular…son los precedentes de cualquier aprendizaje auténtico.

2. La funcionalidad y relación con el entorno de los aprendizajes. El niño aprende todo aquello que puede ver reflejado en su entorno y encontrar su sentido en el mismo, a este respecto, Reggio Emilia, pone énfasis en instaurar proyectos donde los niños puedan reflexionar y transformar elementos de su espacio circundante (por ejemplo: su aula, su escuela, el parque, la plaza de su barrio…). Una idea reveladora es que debemos darnos el tiempo necesario para “escuchar lo que saben los niños”, en palabras de Tonucci.

3. Importancia de la imitación, “Neuronas espejo”: El mecanismo básico de aprendizaje es la imitación y por tanto el educador debe concebir su propia acción como un modelo y no invertir tantas energías en lo que dice sino en lo que hace.

4. La escuela debe plantearse crear espacios de aprendizaje dónde el niño, a través de la libre imitación, repetición y experimentación, desarrolle destrezas que le lleven a nuevos conocimientos. Es decir poner menos énfasis en el ¿Qué enseñar? y más en el ¿Cómo enseñar?, adecuando los espacios, dejando “hacer” al niño, presentando un material estimulante, entre otros.

En esta segunda parte queremos tratar específicamente cómo abordar, en el marco de la escuela, algunos aprendizajes claves en el desarrollo del niño. En relación con su:

1. Somos totalmente categóricos al defender que no debemos inducir en el niño posturas o acciones motóricas para las que no está madurativamente preparado. En este sentido recogemos toda la perspectiva Pikleriana y comprendemos que el aprendizaje comienza en el propio cuerpo del niño, y de ahí la suma importancia de la experimentación y desarrollo sensorial.

2. Desarrollo cognitvo: como sabemos claramente, desde la obra de Piaget, este tipo de desarrollo se origina desde la actividad sensomotriz en el niño, de ahí la importancia de la experimentación, el contacto directo con los objetos, manipulación y proyección de su simbolismo en ellos. Gracias a todos estos avances, el niño llegará a la abstracción. Por consiguiente, una experiencia básica para que se de este proceso es que el niño comprenda que la materia no se transforma mágicamente, sino que la transformación es mensurable y por tanto lógica. Solo cuando ha adquirido tal conocimiento, el niño está preparado para realizar operaciones matemáticas, sin un referente material, estamos hablando del comienzo del estadio de las operaciones concretas, hacia los seis años. A nivel didáctico esto nos dice que carece de sentido intentar enseñar a realizar operaciones como la suma, a niños menores de esta edad, si todavía no han mostrado una adquisición de la conservación de la materia y una superación del pensamiento que se guía por apariencias (fenomenismo).

3. Desarrollo del grafismo: Según la teoría de la Formulación de Arno Stern, está en el código genético del ser humano la necesidad, desde edades tempranas, de expresar a través del dibujo una serie de símbolos que van evolucionando con la edad: “del torbellino al gancho, de éste a la gota y círculo, y de estos al triángulo y cuadrado respectivamente, entre otros”.

Todos los niños -de todas las culturas- insertan estos símbolos en sus dibujos, como los expuestos en la figura 1. Al igual que dependiendo del entorno cultural, el niño elige unas temáticas u otras en sus dibujos, existe una predisposición genética en la expresión y ejecución de sus trazos. A modo de ejemplo, podemos observar las fotografías (figuras 2 y 3) donde se ve claramente insertada la figura del triángulo en representaciones de niños pertenecientes a culturas diferentes. Esta “necesidad innata” se va viendo debilitada a consecuencia de los deseos y juicios de los adultos que tratan de enseñarles a “pintar bien”-alejándoles del “juego de pintar”, que trata de canalizar esa necesidad orgánica, corporal, de expresión. Stern presenta una postura totalmente opuesta ante aquellos maestros solo preocupados por educar “artísticamente” a los niños, porque les alejan de su verdadera necesidad de expresión genuina. Según él, la mayoría de niños y adultos estamos mermados por un sistema educativo solo enfocado y preocupado por aspectos estéticos y desconocedores de la teoría de la Formulación. El niño “no elige” hacer torbellinos-“garabatos”, vocablo tradicional que rechaza Stern- sino que es “su mano” la que lo elije por él. El educador debe aprender a respetar las producciones espontáneas de los niños siendo un “asistente”-un adulto al servicio de- ante los “problemas” que encuentran en el camino y un acompañante totalmente acrítico-sin adelantar ningún descubrimiento o aprendizaje al niño. No se establece en el aula una relación de dominación entre “el que sabe -educador- y el que no -niño”- en palabras de Miguel Castro - sino de simple colaboración. Yendo más allá del tema que nos ocupa ahora, planteamos la pregunta de si este tipo de actitud, en relación con el rol de educador frente a los dibujos del niño, sería bueno potenciarla más en todos y cada uno de los encuentros educador-niño.

4. Lectoescritura: ¿A qué edad sería aconsejable empezar a enseñar a leer a los niños? Aprender a mirar y a moverse por el espacio, está relacionado con aprender a leer, En la escuela los niños deben encontrar espacios donde puedan desarrollar esas capacidades (sala de psicomotricidad, patios, aula, taller…). Un niño que en su propio cuerpo es capaz de diferenciar entre arriba –abajo, izquierda – derecha, está preparado para extrapolar estos conocimientos a un documento escrito. Por este motivo, consideramos un esfuerzo inútil exigir al niño muestras de este conocimiento en el formato “ficha” cuando aún no ha manifestado lo anteriormente citado. El niño, desde que da atisbos de sus primeros “garabatos”, necesita superficies amplias donde poder ensayar su dominio del trazo que, de forma natural, irá desde movimientos globalizados y amplios (de 1 a 3 años) a un dominio de movimientos finos y concretos (de 3 a 6 años). No sólo estos aspectos son importantes para la adquisición de la lectoescritura, también el dominio de las habilidades y destrezas orales del lenguaje, será fundamental para el desarrollo de la mayoría de aprendizajes que se realizan en la infancia, pues constituye un instrumento de aprendizaje, de regulación de conducta y de expresión de vivencias, deseos, emociones, etc. Así, gracias a la experimentación, imitación y juego con el lenguaje (rimas, canciones, cuentos con aliteración, juegos de dedos, entre otros) que vamos enseñando desde edades tempranas, contribuimos a que el niño asimile y acomode la estructuración y segmentación del lenguaje, integrando en sus esquemas cognitivos un prerrequisito básico para el desarrollo de la lectoescritura; la “conciencia fonológica”.

Por todo lo anterior, consideramos que un dominio de la motricidad fina, una adecuada orientación en el espacio, una definición de su lateralidad y la conciencia fonológica, junto con el deseo, interés, curiosidad por descodificar mensajes (porque tienen un sentido para él), van a conformar el menú de ingredientes básicos para que de forma natural, el niño se interese por la lectura y escritura. Normalmente este compendio de variables aparece con fuerza entre la edad de 5 y 6 años, aunque debemos tener en cuenta y respetar las diferencias individuales.

Por último, queremos reflexionar sobre la introducción de las tecnologías en el aula: en esta cuestión es especialmente importante la variable edad. Defendemos que en 0 – 3 años, a los niños no se les debe dejar libremente interaccionar con dispositivos digitales en el aula. La razón que argumentamos es que su “atención cautiva” queda totalmente “apresada” y no puede escoger retirar su mirada de la pantalla. Ya es habitual en muchos hogares dejar a los niños, desde edades tempranas, expuestos a este tipo de instrumentos durante tiempos cada vez más largos. ¿La escuela debe ofrecer una educación compensatoria a esta realidad? Creemos que sí y para no tener niños, presos de una adicción a los estímulos digitales, tendremos que pautar claramente en qué momentos, cómo, con qué fin y con qué personas, es educativo el uso de las tecnologías.

El hecho de mezclar elementos naturales con usos de la tecnología (haciendo fotografías de los mismos, proyectando imágenes en superficies móviles, elaborando composiciones con imágenes digitales y objetos…) siguiendo la línea de Reggio Emilia, aporta un nuevo espectro de posibilidades de aprendizaje y conduce a los niños a situaciones dónde pueden observar desde diferentes puntos de vista una misma realidad, por ejemplo: podemos observar a un caracol directamente, pero también podemos verlo en una imagen ampliada, o jugar con esa imagen añadiendo diversos elementos, dibujando o interaccionando con la imagen proyectada en diversas superficies, (telas, pared, pantallas...).

La escuela, a diferencia de otros espacios, puede ser el lugar donde se cuiden y ofrezcan estímulos relacionados con dispositivos digitales, de manera controlada y con una finalidad educativa previamente planificada.

Para concluir, nos quedamos con la idea de un niño con una infinita necesidad por descubrir y aprender, y en términos de debate educativo nos tendríamos que plantear cómo la escuela debe hacer para no interferir en esta curiosidad innata sino ponerse a trabajar a su servicio.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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Morata. .

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