El Aula. Su creación. Elementos.
Este texto es una mutación hacia la práctica pedagógica de un texto original de Bartolomé Ferrando sobre la creación de performance. En este texto sustituyo algunos términos artísticos adaptándolos a un lenguaje indicativo para las personas que se dedican a la pedagogía. Considero que el arte tiene que hablarle directamente a la pedagogía y recriminarle su domesticación. Pretendo pues hacer visibles y practicables, hoy mismo, los conceptos de performance y arte de acción en las aulas de educación artística, pero también en la pedagogía en general.
Si este plagio experimental resulta benigno significará muy a mi pesar que continuamos inmersos en el hermetismo de la especialización, y que trabajamos las disciplinas de manera impermeable. Se hace imprescindible escapar de los caparazones (capar a la razón) para proponer cualquier tipo de innovación pedagógica. El apropiacionismo, la no autoría, el no respeto por lo original, es una respuesta al concepto de información democrático, y un nuevo arte para la comunicación. Convierte en tuyo toda aquella información que te identifique como sujeto y en un lugar, destroza el áurea primitiva del objeto, y travistelo hasta que todo pierda cualquier vínculo con su genero. Lo que ahora te hace sentir, mañana puede no tener sentido. Si lo tiene para otro se mantendrá vivo, sino se dispersará en el olvido, es la escuela del Download.
Bartolomé Ferrando es profesor de performance en la Facultad de Bellas Artes de Valencia y a todos los interesados en estas líneas os recomiendo todos sus textos y la asistencia a sus siempre abiertas aulas.
www.bferrando.com
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La tarea de escribir acerca de como estructurar una clase no me parece tarea fácil, dada la enorme variación de modos de hacer, tantas como docentes, o al menos así deberían sentirse todos los profesores: con capacidad para estructurar su clase según su propia experiencia, el contexto y/o un planteamiento de futuro. Diré, desde el inicio, que aunque habitualmente una clase se muestre más próxima a la representación repetitiva de un programa dado, para entrar en relación con un contexto actual pedagógico deberá incluir puntos de conexión y enlace con otras prácticas de tal manera que como resultado de ese cruce se produzca un modo de hacer intermedia, y así, ese modo de hacer, sea propio de una práctica situada a medio camino entre dos o más; entre pedagogía y arte, entre pedagogía, política y tecnología, entre pedagogía, ciencia y filosofía, etc…
Pero además para el planteamiento de una clase, cualquier docente debería reflexionar al menos acerca de cinco factores imprescindibles de su estructura, de cuya elección o modo de hacer dependerá el desarrollo y evolución de la clase misma. Hacemos referencia con ello a los conceptos de espacio y de tiempo, al alejamiento de la noción de representación, a la necesaria presencia del cuerpo del docente y a la exigencia de la idea; factores que trataremos a continuación de forma concisa.
Hablar del tratamiento del espacio del aula es algo tan exigible como necesario. Un espacio que el docente escogerá entre muy diversas opciones y que deberá sentirse como algo integrado a la acción pedagógica, como una especie de prolongación del cuerpo del docente y de los alumnos que intervienen. En mi opinión, el espacio escogido se convierte en signo y entra a formar parte de la trama semántica. El espacio dirá tanto como los cuerpos en infinidad de ocasiones, y estará determinado por lo que hayamos hecho y hagamos en cada momento. Podremos escoger, por ejemplo, un lugar fijo, concreto; un lugar en el cual se vaya a desarrollar toda la clase; o bien podemos considerar que la elección de dos o más lugares distintos, relacionados entre si, es lo más conveniente para la exposición práctica de la idea. Resulta evidente que el desarrollo de la clase contendrá diferencias muy notables según se considere un espacio u otro, determinando la acción pedagógica misma y configurando tanto la percepción del docente como la de los alumnos.
“El espacio es un material, no un vacío”, decía Nicolas Schöffer. Un espacio que puede quedar materialmente definido tanto por el movimiento de los intervinieres en la clase, docente y alumnos, como por la iluminación existente y/o producida, o por el conjunto de elementos objetuales que cohabitan interviniendo en la clase.
De este modo el desplazamiento del docente o de los alumnos a lo largo del espacio del aula marca una serie de señales, una serie de objetos diversos a lo largo de la trayectoria. Cada objeto que cohabita el espacio debe ser sentido como materia, como cuerpo, equivalente a los cuerpos de los intervinientes en la clase. Para ello trato de establecer un contacto de igual a igual con el objeto, evitando que este sea tratado como un utensilio a mi servicio. Trato de relacionarme con las cosas considerándolas al mismo nivel que mi cuerpo materia: yo soy tan objeto como el objeto con el que me relaciono y con el que coexisto en el aula. De este modo provocó una relación distinta y facilitó la captación del espacio envolvente del aula, como cuerpo.
Siempre he considerado de interés el tratamiento de un espacio mínimo, concentrado, focalizado. Me da la impresión de que, al hacer uso de una dimensión reducida, se produce un doble efecto: en primer lugar se provoca cierta concentración general de la atención, pero además se produce un alejamiento de la clase como espectáculo dirigida por un actor estrella que, en mi opinión, nada tiene que ver con la acción pedagógica, y si con la ilusión de realización profesional y reconocimiento de la masa.
Pero el espacio está controlado por el tiempo. Por un tiempo que habrá que tratar y tener en cuenta a la hora de construir y de articular una clase.
Para nosotros lo importante en el arte de la pedagogía es hacer perceptible el espacio y el tiempo. Hacerlo perceptible, tanto al otro, al alumno, como al propio docente. Y así, en este orden de cosas, tal vez se hace más perceptible o visible el factor tiempo, cuando se evita la exposición de lo narrativo, cuando no se relata ni se describen nada. En realidad, yo entiendo así el arte de la pedagogía: ajeno al ejercicio de lo narrativo. No hay nada que contar ni decir al otro. Se trata, a mi parecer, de articular fragmentos, insinuaciones, apuntes, notas, que vistas en su conjunto carecen de sentido, pero que generan sentido. Y repito, tal vez sea esa fractura del discurso lo que nos permita captar con mayor inmediatez el factor tiempo.
Soy de la opinión de que, al dar una clase, la dimensión temporal esté provista de su duración real; que cuando leamos un texto, o nos sentemos en una silla, el tiempo de lectura o el del hecho de sentarse sean equivalentes al empleado en una circunstancia común. Será importante que se advierta la propia duración de las cosas. Debemos evitar la representación de la figura del docente hábil, virtuoso en la articulación de verborrea, ya que transmite la idea de lejanía, irrealidad y carencia, que asimismo pueden generar una serie de trastornos psicológicos en los alumnos que van desde la admiración a la envidia en el mejor de los casos, y en la mayoría provoca simplemente aburrimiento, generalmente achacado a la falta de interés de la joven generación.
Por otra parte, la estructura de la clase puede ser abierta y el factor tiempo podría mostrarse indeterminado. Podría tratarse de una clase que no tiene un comienzo un fin preciso y dispone por tanto de una duración imprevisible. Una duración imprevisible posibilita que la clase o el acontecimiento pueda no llegar a realizarse nunca o que tal vez no se sepa cuando ha alcanzado su fin, o incluso, ni siquiera, si ha llegado a finalizar.
La tecnología nos propone el uso del tiempo y del espacio virtual, que estimamos articulable y relacionable con el tiempo real de desarrollo de la clase misma, dando lugar a la simultaneidad de dos o más tiempos y espacios.
Pero una clase podría ser brevísima o tener una gran duración. Podría durar tan sólo un instante o prolongarse mucho en el tiempo. No hay nada predicho cuando iniciamos el desarrollo de una idea de clase. Y esa duración podrá desarrollarse de forma lineal o adoptar tal vez una configuración en círculo, cuando queramos que el proceso vuelva a reproducirse un número determinado de veces o, en otras palabras, cuando queramos que cierto ejercicio repetitivo se instale en el interior del desarrollo del aula. Para la filosofía china el tiempo era la vez lineal y circular. Tal vez habría que considerar más a menudo esta conjunción de tiempos y tratar de incorporar un mayor número de intervenciones repetitivas en el centro de la propia acción pedagógica.
En el tratamiento del componente tiempo podemos además tener en cuenta la posibilidad de intervenir de forma simultánea con otra persona que lleva a cabo una acción pedagógica distinta en el mismo espacio del aula. Esta otra persona puede ser otro docente, puede ser otro alumno, pueden ser grupos de personas, o incluso puede ser uno mismo, en el caso de utilizar en la clase un registro personal o grupal de imagen o sonido, combinando tiempo real con tiempo real en unos casos, y tiempo real con tiempo virtual en otros, y generando un tiempo denso, en el que transcurren diversos acontecimientos a la vez.
Y en cuanto al alejamiento de la noción de representación a la que aludíamos al principio del texto, diré, en primer lugar, que me parece un requisito necesario a toda la acción pedagógica. Considero que uno de los aspectos creativos más fundamentales de la pedagogía intermedia es el desarrollo de una vía ajena a cualquier práctica específica concreta, como es, por ejemplo, las prácticas pedagógicas programadas. Y es precisamente el distanciamiento del plan programado que repiten los profesores anualmente, lo que obliga a indagar en un terreno en el que la representación en el aula no tenga lugar o al menos se evite en lo posible.
Representar significa copiar alguna cosa; reproducir algo anteriormente conocido y diseñado quizá por unos pocos, o tal vez colectivamente, desconocido por los alumnos, precisamente aquellos por los cuales la experiencia ha de ser concretizada. Representar significa volver a mostrar un acontecimiento anterior. Toda representación contiene y conlleva un condicionamiento producido por la realidad evocada. Y añadiremos que cuando la representación se manifiesta con más fuerza en una situación, se provoca una disminución de la capacidad creativa por parte de aquellos que están viviendo esa situación concreta, lo que constituye a mi parecer una especie de peso, de losa, de bloque a dejar de tener en cuenta.
Pero el distanciamiento de la aplicación de la representación a un hecho, a un acontecimiento, o a una clase, como ahora tratamos, es siempre relativo. Considero que toda circunstancia o quehacer es siempre necesariamente representativo: conlleva inserto en sí mismo, podríamos decir, un factor de representación. Y no sólo eso sino que toda “nominación -diría Julia Kristeva- es una representación". Bastará pues nombrar, y no digamos mostrar alguna cosa, para que el mero enunciado o la simple relación con un objeto evoque un acontecimiento o una situación concreta. Y así quisiera afirmar que, cuando hablo del alejamiento de la idea de la representación en la creación de una acción pedagógica, no me refiero a la exclusión del enunciado o a la negación obligada de la presencia de algún objeto en la misma, sino más bien al interés en que dicha acción mantenga un cierto distanciamiento de la trama lógica, del discurso de la narración. En consecuencia, intentaría y procuraría atender ante todo a la sintaxis, a la articulación de los componentes que se presentan, que cohabitan, que existen en la misma, y que constituirán en sí mismos el ropaje de la idea inicialmente obtenida.
Y añadiré que tenemos que darle importancia al engranaje fragmentario de las clases cómo idea central en torno a la cual coordinaré las diversas operaciones o acciones mínimas, que se manifestarán ilógicas entre sí, ajenas como hemos dicho al discurso de lo narrativo. Pero la manera de disponerlas, de emplazarlas, de situarlas en el tiempo, provocará una mayor o menor ambigüedad en la acción pedagógica concreta que estemos creando. "La ambigüedad es un hecho puramente sintáctico", dirá Todorov. Y es sabido, además, que un alto grado de ambigüedad es capaz de permitir o de facilitar una interpretación múltiple de un acontecimiento concreto. Cada docente debe escoger el grado de ambigüedad que le parece más apropiado para la creación en el aula, en base al conocimiento y el análisis de las circunstancias, y también en base al riesgo experimental que quiera asumir para la evolución de su práctica pedagógica. El campo está abierto, pudiendo provocar un nivel reducido de posibles interpretaciones evitando en parte la perplejidad o la excesiva indeterminación, o por el contrario, o incluso anterior y posteriormente crear espacios de mayor ambigüedad para precisamente aumentar lo incomprensible, generando de este modo el momento pedagógico en potencia, lo que no está resuelto, lo que no tiene que ser resuelto por el docente sino por el colectivo. Permitimos de este modo que los conocimientos sirvan a la experiencia para descifrar el enigma de la comunicación y de las relaciones vividas, y no sean datos ajenos a lo que ocurre aquí y ahora en el aula. Considero de este modo más enriquecedor propiciar el momento ambiguo donde a través de la creatividad encontramos la traducción de la experiencia con el otro, que el aburrimiento y el desinterés provocado por un programa que no consigue sorprender por su falta de vínculo con el acontecimiento.
Pero tanto la idea, el tiempo y el espacio escogidos, como el alejamiento de la sintaxis representativa, deberán ir articuladas al cuerpo del pedagogo, al cuerpo del performer, a ese cuerpo que se exige inserto en la acción, dispuesto a notarse, a percibirse y a mostrarse como un objeto más; como un objeto entre objetos; que se ha anulado a sí mismo de su voluntad de intervenir, de decir, de actuar, que dirigir, de mostrarse manipulador de su propia intervención. Es ese cuerpo neutro, objetualizado, lo que entendemos posibilita la transmisión de energía, el contagio del otro, lejos ya de cualquier voluntad de transmisión de códigos, de leyes, o de modos de ver. Hablamos así de un habla sin orden, densa y a su vez pletórica de decir. Pero de un decir que no dice nada concreto, Sino que más bien grita una amalgama de voces, desnudas de sentido pero que, como ya hemos dicho, son capaces de generar sentido.